Тема 5. Часть II . СОЦИАЛИЗАЦИЯ: ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Сартакова Г.В.- старший преподаватель кафедры истории, политологии, социологии КрасГАУ
Сартаков В.В. – доцент, кандидат философских наук кафедры истории, политологии, социологии КрасГАУ
________________________________________________________________________
Основа социализации.
Цели социализации.
Динамика социализации.
Личность. Социальная личность. “Сам” (“self”), “Самость”.
Неэффективная социализация и социализация с целью подготовки к лишениям.
Основные понятия: социализация; биологические основы социализации; способы социального обучения; цели социализации; первичная и вторичная социализация; повторная социализация; полное переключение; «оголение» личности; десоциализация, ресоциализация; репрессивная и участвующая системы воспитания; неэффективная социализация; антисоциальная личность; социализация на независимость (автономная личность); понятие «личность» в социологии; идентичность личности; кризис социализации; кризис идентичности.
Социализация - процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействие со стороны того, с кем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.
Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто, таким образом, приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенческом и раннем детстве, чем на поздних стадиях, обучение и приспособление пронизывает весь жизненный цикл человека.
Данную лекцию необходимо рассматривать как логическое продолжение и развитие темы о процессе идентификации, которой было посвящено пособие Проблема идентичности в социологии и психологии: Материалы к лекции. Часть I./Краснояр. гос. аграр. ун-т. - Красноярск, 1999.
Процессы идентификации, социализации и индивидуализации образуют неразрывное единство. Три названных процесса сопровождают человека на протяжении всей его жизни. При этом процесс формирования собственной идентичности составляет важнейшее содержание социализации (Г. М. Андреева). Процессы социализации и индивидуализации (“становления собой”), представляя собой диалектическое единство, являются встречно направленными.
1. ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Биологическая основа социализации
Вид гомосапиенс социален по своей природе, способность к групповой жизни и потребность в ней развивалась в человеке-животном в течение долгой эволюции. Для него социализация и возможна, и необходима, т.е. люди имеют врожденную потребность в социальной жизни, а также способности осуществлять социальную жизнь. Но каждое поколение и каждый индивид должен обучиться, как быть социальным в конкретном месте и в конкретное время.
Уровни проявления человеческой личности:
природное - существующее и развивающееся в человеке независимо от влияния на него других людей;
биологическое - общее по происхождению, хотя и необязательно тождественное у человека с животными;
наследственное - существующее и развивающееся на основе генного фонда родителей; оно биологическое (хотя не все биологическое наследственно);
социальное - приобретенное человеком в ходе социализации, общения и взаимодействия с другими людьми.
Социальное в широком смыслеразделяют на три составляющих:
собственно социальное - совокупность приобретенных черт, минимально необходимых для нормального выполнения своих социальных полей;
специфически культурное - совокупность норм и правил приличествующего поведения, которые соблюдаются автоматически, превратились в неотъемлемые черты индивида и позволяют другим считать его воспитанным;
нравственное - высшее проявление социального и культурного начал в человеке, связанное с соблюдением этических норм как абсолютных требований.
Социализацию можно рассматривать с двух точек зрения:
с точки зрения общества;
с точки зрения индивида .
Для общества социализация - это процесс приспособления новых индивидов к организованному образу жизни в обществе и обучение их культурным традициям общества. Социализация преобразует человека-животное в человека - члена общества. Благодаря этому преобразованию большинство детей вырастают, чтобы стать полностью функционирующими социальными существами, способными употреблять язык своих родителей, и компетентными в культуре своего общества.
С точки зрения индивида , социализация - это процесс развития личности. Благодаря взаимодействию с другими человек приобретает идентичность (принадлежность), развивает ценности и стремления и при благоприятных условиях становится способным к полному использованию своих способностей. Социализация необходима для роста самосознания и формирования личности. Таким образом, она выполняет две функции: передает социальное наследие и создает личность.
Человеческая социализация основывается на нескольких врожденных качествах. Среди них:
отсутствие инстинктов (они у животных, у людей - биологические побуждения);
длительный период зависимости в детстве;
способность обучаться;
способность к языковой деятельности;
потребность в социальном контакте. Изоляция и ее последствия. Социальная, физическая, эмоциональная изоляция.
Способы социального обучения
Социальное обучение происходит, по меньшей мере, четырьмя способами:
условный рефлекс (определенный усваиваемый вид реакции на стимулы, идущие из среды);
осознание себя (в течение всей жизни разным образом происходит обучение различным ролям);
усвоение образцов поведения (глубокое социальное воздействие имеет освобождающий эффект, когда индивид развивает личные нормы, наблюдая поведение этого образца. С другой стороны, личное развитие может быть ограниченным, если индивид ощущает сильную зависимость от этого образца);
умение справляться с ситуацией (когда нормы и ценности становятся частью личности, они интернализованы. Столкнувшись с новой ситуацией, человек может не знать, как на нее реагировать. Ранее приобретенное понятие о себе и образцы поведения не подходят).
2. ЦЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Оснащённость личности для социальной жизни
дисциплина, цели, свой образ (“я”-образ) и роли .
Дисциплина
Социализация прививает определенные способы поведения, начиная от отправления нужды до усвоения научного метода. Недисциплинированное поведение является реакцией на импульс. Его последствия при этом игнорируются в пользу немедленного удовлетворения, которое может быть вредным. При дисциплинированном поведении удовлетворение откладывается или заменяется другими благами ради дальней цели или ради получения социального одобрения.
Дисциплина может быть настолько хорошо усвоена, так полно интернализована, что может даже изменять физиологическую реакцию человека. Например, многие встают рано, хочется им этого или нет (особенно трудно “совам”). Многие физически не в состоянии выполнять акты, которые социально запрещены. Человек может заболеть после принятия табуированной пищи или потерять половую потенцию в результате глубоко интернализованных установок в отношении секса.
Цели
Каждое общество внушает своим членам множество целей. Они согласуются с тем статусом, который индивиды будут занимать в связи со своим полом, возрастом, группой или семейным происхождением (привить цель быть хорошим сапожником, благочестивым прихожанином на церковной службе, хорошим едоком в праздник и главой сапожной гильдии в зрелые годы. Например, дочь воспитывается так, чтобы она была благочестивой верующей, прилежной и способной домашней хозяйкой и преданной женой).
Свой образ (“я”-образ)
Социализация дает индивидам их образ, главным образом через цели, которые она поощряет или осуждает. “Я”-образ - это представление о себе, складывающееся в течение жизни. Он сочетает определения, данные другими, и собственное самопредставление человека. Например, молодой человек из высшего класса когда-то обучался этикету высшего класса. Это делали его слуги. Но знание манер высшего класса не делало слугу членом высшего класса ни в его собственных глазах, ни в глазах других. Хотя слуга знал, как должен поступать джентльмен - иногда лучше, чем сам джентльмен, - образа джентльмена он не имел. В современных индустриальных обществах цели установлены не так жестко, как в традиционных обществах. Одно из следствий этого в том, что люди имеют менее определенный образ.
А как осознание своего образа происходит сегодня у нас? Позднее, чем прежде? Конфликтно? Большой ли выбор у индивидов? Какие факторы сильно определяют социализацию: пол, национальность, семейный статус?
Метод “Кто я такой?” Как люди представляют свой образ? Он заключается в том, что они должны несколько раз ответить на вопрос “Кто я такой?” Повторяя этот вопрос пятнадцать или двадцать раз, мы получаем наиболее информативные ответы. Например, Линдон Джонсон хотя и не отвечал на вопрос “Кто я такой?”, однажды описал себя следующим образом:
“Я свободный человек, американец, сенатор США и демократ. Я также либерал, консерватор, техасец, налогоплательщик, владелец ранчо, бизнесмен, потребитель, отец, избиратель и хотя не так молод, как раньше, но и не так стар, каким мне, возможно, придется быть - и я являюсь всем этим, но это не навсегда”.
Роли
Социализация обучает также ролям, правам и обязанностям, которые связаны с определенными социальными статусами. Маленькая девочка, которая играет с куклой, начинает обучаться содержанию роли матери. Ученичество и социализирует нового работника к профессиональной роли, и обучает его умениям, необходимым для данной работы. Самые важные роли обычно становятся частью личности человека. Так, ответы на вопрос “Кто я такой?” обычно включают основные роли человека, например, семейную роль (“муж” / ”жена”) и профессиональную (“клерк” / ”юрист”).
Первичная и вторичная (повторная) социализация
В течение жизни люди меняют свои установки, ценности и самопредставление по мере того как они получают новые роли и попадают в новые ситуации.
При постепенном и частичном протекании процесс называется продолжающейся социализацией.
Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда (П. Бергер, Т. Лукман). Существует и несколько иное представление о названном процессе (Б.Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.
Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущей к невилированию личности, индивидуальности человека (Реан А.А., Коломинский Я.Л.). Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. “Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности” (Реан А.А., Коломинский Я.Л.).
в отличие от первичной является более резкой. Речь идет о том, что индивид должен отказаться от одного образа жизни и получить другой, который не только отличается, но и противоположен и несовместим с первым. Примерами являются исправившиеся преступники и преображение “грешников” в благочестивых прихожан. В этих случаях человек порывает со своим прошлым и становится другим.
Некоторые профессии и призвания требуют сильной повторной социализации. Примеры профессий, которые требуют полного переобучения и изменения жизни человека: карьера спортсмена-олимпийского чемпиона, карьера священника и военного .
Вторичная(повторная) социализация взрослых часто имеет место в условиях того, что называется полным переключением , полной переменой среды, обычно в изоляции от общества (человек, поступивший в монастырь; разрыв со светским миром; психиатрические лечебницы, тюрьмы и некоторые военные подразделения и политические группы).
Социализация взрослых
Роли взрослых требуют нового обучения. Изменяющиеся социальные ситуации предъявляют новые требования. Социализация взрослых отличается от социализации детей в том, чему обучаются, где происходит обучение и как человек на это реагирует.
С точки зрения содержания , социализация в детстве связана с регулированием биологических потребностей; в отрочестве - с развитием высших ценностей и своего образа; во взрослом состоянии она включает более внешние и конкретные нормы и виды поведения (например, связанные с трудовой ролью), а также более поверхностные черты личности.
Социализация в детстве обычно происходит в ситуации, которая конкретно ориентирует на обучение и усвоение. Обучение во взрослом возрасте происходит в основном в связи с работой или во время изменений и кризисов в жизненном цикле.
Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам “с неопределенным концом”, хотя и с определенной целью. И этот процесс не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и “никогда не бывает полной” (П. Бергер, Т. Лукман).
3. ДИНАМИКА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Социализация может быть намеренной и ненамеренной, формальной и неформальной, при личном взаимодействии и дистанционно (на расстоянии), протекать при активном или пассивном поведении социализируемых. Социализация может осуществляться ради блага социализируемого или на благо социализирующего.
В однородных обществах, где различные группы, которые социализируют индивида, имеют одни и те же ценности, социализация дает человеку чувство, что вся его жизнь - это один непрерывный жизненный цикл. Каждый этап естественно приводит к следующему, и все события жизни принимают осмысленный, предсказуемый вид. Различные способы обучения и различные субъекты социализации следуют друг за другом в более или менее упорядоченной последовательности по мере того как человек переходит от одного этапа жизненного цикла к следующему.
В разнородных обществах, таких, как западные промышленные страны, происходит конкуренция групп друг с другом. Группа ровесников может поощрять разрушительное поведение, а семья и школа побуждают к конформизму. По мере того как влияние одной группы повышается, а влияние другой группы ослабляется, может произойти ресоциализация : людей заставляют отказаться от своей прошлой социализации и от групп, к которым они принадлежали. В таких обществах жизнь может быть серией трудных выборов и болезненных самооценок, а не плавного перехода от рождения к смерти.
Общение родителей и детей
В современном городском обществе средой воспитания ребенка является нуклеарная семья, состоящая только из родителей и их детей, живущих в многоквартирном или отдельном доме. Родители часто являются единственными взрослыми, с которыми у детей есть прямой и постоянный контакт. Поэтому они являются единственными людьми, к которым их дети могут обратиться за помощью, любовью и советом. Резко отличаясь от дописьменных и народных обществ, современное общество берет на себя ответственность за повседневный уход за детьми, который обычно находится в руках одного человека - матери. Мать и ребенок образуют социально изолированную диаду (два взимодействующих лица) в течение длительного времени. Мать и ребенок не имеют почти никакой возможности социально взаимодействовать со своими собственными ровесниками. То, что происходит в доме, часто невидимо для остального общества. Это накладывает ответственность на социальную (педагогическую) компетентность родителей. Никакие другие общества не возлагают так полно ответственность в руки биологических родителей. Поэтому неудивительно, что в западном обществе отношения родителей и детей являются сильно эмоциональными и самым важным фактором в формировании личности ребенка.
Социализация маленьких детей - это взаимный процесс , при котором каждый и дает, и берет. Даже новорожденные воздействуют на своих родителей своим видом и поведением. Поэтому при изучении взаимодействия между родителями и детьми рассматривают и реакции ребенка на родителей и реакции родителей на детей.
а) реакция родителей на ребенка
Удовлетворение потребностей ребенка является социально обусловленным. В зависимости от культуры, от социальной группы и от самой матери ребенка по разному кормят, общаются с ним (берут на руки, как только он начинает волноваться и т.д.).
Многие исследователи человеческого поведения считают, что люди смотрят на мир и видят его суровым или великодушным, непредсказуемым или детерминированным, в зависимости от того, как удовлетворялись их насущные потребности в раннем детстве и позже.
От рождения ребенок является социально и психологически значимым для других, и на него реагируют эмоционально. Неприятие или дружелюбие, одобрение или недовольство, напряженность или спокойствие окрашивают физические стимулы, получаемые ребенком.
По мере того как ребенок растет, взрослые все меньше тратят усилий на удовлетворение физических потребностей ребенка и все больше - на выражение одобрения или неодобрения с тем, чтобы способствовать развитию в нем самоконтроля. Эмоциональные реакции относятся также к внешнему виду ребенка, его уму и темпераменту. У родителей есть личные идеи о том, кто такие они сами и каким они хотят видеть своего ребенка. Они реагируют на ребенка в соответствии со своими собственными потребностями, со своим социальным классом и своими честолюбивыми мечтами относительно ребенка. При этом они передают ребенку свои собственные взгляды на жизнь и на свое место в ней.
б) реакция ребенка на родителей
Маленькие дети почти полностью зависимы от своей социальной среды. Однако в связи с тем, что новорожденные имеют ряд рефлексов и реакций, они являются активными участниками своей собственной социализации. Изучение месячных детей показало, что они являются инициаторами четырех или пяти взаимодействий между матерью и ребенком. В течение того этапа жизни, когда ребенок наиболее беспомощен, он имеет наибольшее влияние на взрослых в своей среде: он требует внимания плачем и обычно добивается своего. Никогда в последующей жизни человек не в состоянии так легко получить внимание. Оказывается, что дети сильно различаются тем, что одни плачут часто, другие нет, поэтому они получают различное количество внимания.
Самые ранние реакции человеческих детенышей - это биологические реакции на их внутреннее состояние комфорта или дискомфорта. Когда они плачут, они не знают, что они плачут. Они плачут не для того, чтобы обратить на себя внимание. Однако постепенно они связывают плач с вниманием и удовлетворением желаемого. Они научаются плакать с определенной целью. Плачем ребенок привлекает внимание и инициирует межличностное общение. Позднее ребенок уже может отличить чувство голода и сказать: “Я голоден”, а не плакать.
Человеческая способность выражать чувства и эмоции является основой социализации. Кроме способности участвовать в социальном взаимодействии, даже маленькие дети способны реагировать эмоционально. Это стержень, на котором основано человеческое развитие: трудно представить себе человека без эмоций. Однако неконтролируемое выражение эмоций может быть саморазрушительным и разрушительным для общества. Поэтому обучение ребенка тому, как регулировать свои чувства и выражать их социально приемлемым образом, является одной из основных целей социализации. Другая цель состоит в расширении диапазона эмоций и их тонкости.
Три вида эмоций (или аффектов) -гнев, волнение и любовь - являются главными для человеческого животного и создают основу, на которой формируется личность и социальные связи.
Гнев . Нужду и беду люди переживают не пассивно. Они реагируют гневом и агрессией. Для маленьких людей это способ до некоторой степени контролировать других людей. Когда дети становятся старше, они уже умеют управлять своими побуждениями, вызванными неприятными ощущениями, и своими агрессивными побуждениями. Это обучение является главной задачей в процессе социализации.
Волнение . Гнев и ненависть - это непосредственная и остро определенная эмоциональная реакция, которая “разряжается” актом агрессии против досадившего предмета или лица. В отличие от этого, волнение является рассеянным эмоциональным состоянием. Это неясное и неприятное ощущение какой-то угрозы, неизвестной опасности или невоможности предсказать результат какой-то ситуации. (Нельзя путать со страхом, который является реакцией на определенную опасность).
Гомосапиенс был назван разумным животным, социальным животным, а также взволнованным животным. Современное общество, которое ценит независимость и самодостаточность, постоянно преподносит подрастающим детям новые предметы, которые могут вызвать беспокойство. От них требуют, чтобы они стали до некоторой степени независимыми от своих матерей (могли сами есть, справляться со своими телесными нуждами, контролировать свою агрессию, ярость и враждебность и др.), затем их перемещают в конкурентную школьную ситуацию, где им приходится проявлять еще больший самоконтроль. Затем они должны выбрать специальность, оставить дом и заботиться о себе. И на каждом отрезке этого пути существует вероятность неприятия и неудачи, а это вызывает беспокойство.
Любовь .Очевиднаяпотребность ребенка в любви, уважении и самоуважении показывает, что эти вопросы настолько важны для развития человека, что их можно назвать инстиктоидами , т.е. похожими на инстинкты Маслоу.
Системы, типы воспитания
Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.
Как в этой ситуации соотносятся понятия “воспитание” и “социализация”? Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации (Реан А.А., Коломинский Я.Л.). Однако было бы большим упрощением представлять дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях - наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояснить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, “случайным”. Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт может быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям.
Можно выделить две широкие системы социализации:
репрессивную (подчеркивает послушание) и участвующую (стремление опереться на самого ребенка).
Их можно представить в виде контрастных множеств:
|
Репрессивная |
Участвующая |
|
Наказание за неправильное поведение |
Вознаграждение за хорошее поведение |
|
Символическое вознаграждение и наказание |
Материальное вознаграждение |
|
Послушание ребенка |
Независимость ребенка |
|
Невербальное общение |
Вербальное общение |
|
Коммуникация как команда |
Коммуникация как взаимодействие |
|
Социализация, в центре которой родители |
Социализация, в центре которой ребенок |
|
Восприятие ребенком желаний родителей |
Восприятие родителями желаний ребенка |
У этих систем разная степень свободы, самостоятельности, ответственности.
Во всяком обучении большую роль может играть либо вознаграждение, либо наказание. Репрессивная социализация наказывает за неправильное поведение, участвующая - вознаграждает за хорошее поведение.
В принципе участвующая социализация дает ребенку свободу пытаться делать по-своему и познавать мир, как ему хочется. Это не означает, что ребенок предоставлен себе самому. Наоборот, требуется большой контроль, но этот контроль общий, а не детальный.
Репрессивная же социализация требует еще большего контроля и он более детальный. Однако, поскольку за ребенком не наблюдают все время, наказание зависит от того, пойман ли он на плохом поведении и каково настроение родителя, склонен ли он наказать. С точки зрения ребенка такое наказание представляется произволом.
Репрессивная социализация подчеркивает послушание, уважение авторитета и внешний контроль. Родители могут потакать ребенку, но в то же время использовать телесные наказания, стыдить и высмеивать. Беседы между родителями и ребенком не поощряются. Вместо этого коммуникация идет вниз от родителя к ребенку, часто принимая форму ряда команд. Часто используются жесты и невербальная коммуникация. Ребенок должен научиться, интерпретируя тон голоса родителя, выражение лица и позу, понимать, насколько серьезна команда “замолчи” или “убирайся”.
При участвующей социализации коммуникация - это диалог, в котором дети выражают свои желания и потребности, а также приспосабливаются к желаниям и потребностям взрослых. В участвующей социализации в центре ребенок, а не родитель: взрослый пытается понять потребности ребенка, а не требует, чтобы он выполнял желания родителей. Дети принимают направление, главным образом, от родителей, которые главенствуют в социальной и психологической среде. Когда подчеркивается сотрудничество и цели общие, социализация меньше основана на имитации взрослых и на подчинении правилам, установленным взрослыми.
Социализация -- процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться .
«Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение» .
Согласно Гидденсу, различные поколения связаны между собой социализацией. Первые месяцы своей жизни, ребенок узнает свою семью, в памяти откладывается образ матери, формируется привязанность к определенным лицам, то есть к близкому окружению. В два-три года, ребенок может определять свои социальные отношения в семье, понимает эмоции членов семьи, и проявляет свои чувства и характер. Важнейшим компонентом становления личности в раннем возрасте, становится игровой процесс. Сначала эта игра одиночная и самостоятельная, дети еще не умеют взаимодействовать друг с другом. В период от года до пяти лет дети учатся дисциплине и саморегуляции, они вступают в кооперативную игру, где уже приходится сотрудничать с другими детьми. «К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства» .
Первые годы жизни ребенка - это первые шаги вхождения во внешний мир, это необходимый каждому индивиду процесс социализации, без которого невозможно становление полноценной личности.
Таким образом, становится понятно то, что социальное развитие человека фундаментальным образом зависит от наличия длительных связей с другими людьми в раннем возрасте. Это ключевой аспект социализации для большинства людей во всех культурах, хотя точная природа социализации и ее последствий в разных культурах варьируются. О важности общения в своей книге говорила Лисина М.И.: «развитие речи ребенка, связано с его коммуникативной деятельностью в общении со взрослыми» .
Теория когнитивного развития Ж.Пиаже. Согласно теории Ж.Пиаже благодаря постоянным попыткам адаптироваться к окружающей среде, у человека развиваются когнитивные процессы. В интересующем нас возрасте у ребенка проявляется стадия конкретных действий. Он уже научился связывать между собой части и целое, способен устанавливать связи между элементами. Ребенок может манипулировать предметами, сравнивать их размеры и классифицировать, здесь образуется наглядное мышление. Далее у него формируется представление о массе объеме, времени и скорости .
Ребенок приобретает немаловажные навыки в данном возрасте, его мышление, интеллект и кругозор увеличиваются, он теперь способен видеть и осознавать то, что раньше для него не имело ни какого значения, на что он не обращал внимания.
Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона. Теория Эрика Эриксона -- это эпигенетическая теория, т.е. теория о наличии целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития.
Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий его развития. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. На каждой стадии происходит кризис - поворотный момент, достижения определенного уровня психологической зрелости. К интересующему нас периоду развития относятся третья и четвертая стадии (4-5 лет, и 6-11 лет соответственно).
В возрасте от 4 лет ребенок начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере.
Четвертая стадия по Эриксону -- возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Он говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.
В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь.
В этом возрасте окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности.
Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.
Благоприятное разрешение этого конфликта - уверенность .
Как показала теория Эриксона, на каждом существенном этапе становления личности развиваются необходимые качества: доверие, самостоятельность, предприимчивость, умелость, творчество и др. Но, наряду с этими положительными качествами, могут развиваться и негативные. Они зависят от условий внешнего окружения, социальной среды, его генетических особенностей. Особенно важно, родительское воспитание, которое не должно ущемлять и подавлять интересов ребенка, его желания вести активную физическую и творческую деятельность. Но, как известно из данной теории, важно не только привить данные качества и навыки, но и сохранить и закрепить их в течение жизни, т.к. они динамичны, и могут меняться под воздействием внешней социальной среды. Эриксон подчеркивает, что жизнь - это непрерывная смена всех ее аспектов и успешное решение проблем на одной стадии, не гарантирует решения этих же проблем на последующих этапах.
Теория Дж. Г. Мида. Теория интерпретирует основные стадии развития ребенка, при появлении у него чувства собственного «я». Дети в первую очередь развиваются как социальные существа, имитируя действия взрослых, особенно в игре. Мид указывает, что в игре ребенок четырех-пяти лет действует как взрослый. Он называл это принятием роли другого, т.е. осознание себя как отдельного субъекта, как «Me», видя себя глазами других.
Самосознание формируется тогда, когда мы учимся отличать «Me» от «I». «Me», это уже социальная личность. С восьми-девяти лет дети начинают усваивать ценности и мораль, в
соответствии с которыми протекает социальная жизнь. На этой стадии ребенок учится постигать то, что Мид называл обобщенным другим,-- общие ценности и моральные установки, принятые в культуре, в рамках которой ребенок развивается .
Мидовская теория развития самосознания оказала большое влияние на понимание процесса социализации.
Социализация - процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Он перенимает и воспроизводит свой социальный опыт, учится сотрудничать и взаимодействовать с другими людьми.
«В процессе социализации индивид воспроизводит систему социальных связей за счет вхождения в среду. Иными словами, не только обогащается опытом, но и реализует себя» .
Социализация это непосредственное активное участие человека в отношениях, принятии им ролей и функций. Самым первым и важнейшим агентом социализации выступает семья. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов. Ранняя социализация ребенка в семье имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей.
В семье дети приобщаются к жизни, получают первые навыки общения, усваивают моральные ценности и социальные нормы. Именно в семье начинается общественное воспитание, семья готовит ребенка к миру людей. Эмоциональный комфорт является важным условием его нормального развития и благополучного вхождения в общественные отношени .
В 1990-е годы в России со сменой политической и экономической ориентации государства, основные агенты социализации пришли в упадок. Средняя российская семья не была способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдалось резкое падение ее воспитательных функций. Ускоренный темп современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся ответственностью и жесткостью социально-ролевых предписаний, неблагоприятными тенденциями в социально-психологической динамике развития семьи, недостаток нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая социально-психологическая культура общения привели к нарушениям отношений между родителями и детьми.
В современном мире радикально меняются требования к семье как институту социализации детей. Российская семья сегодня в связи с трансформацией общественной жизни, смене экономического, политического режимов, испытывает давление со стороны новых общественных норм, диктующих совершенно иную логику поведения.
Новые материальные и психологические трудности переживаемые семьей, привели к новым проблемам воспитания. Родители перестают быть авторитетом и образцом для подражания, дети считают их некомпетентными в новых жизненных обстоятельствах, неспособными к преуспеванию в современных конкурентных условиях.
По данным исследования, проведенным Институтом Социологии РАН (мониторинг школ 1994-2007) для детей авторитет матерей, работающих в коммерческих и негосударственных предприятиях выше, чем авторитет матерей, работающих в бюджетной сфере (68% и 76% соответственно). Но, в связи с этим, коммерческая деятельность связана с нерегламентированным рабочим днем, поэтому родители ограничены временем в осуществлении социального контроля за детьми. Парадокс в том, что возможности матери-домохозяйки не являются гарантом качества воспитания детей в семье, т.к. дети считают ее неспособной дать компетентные рекомендации, и не считаются с ее авторитетом .
Гурко Т.А. в своей статье «Социальная компетентность дошкольников и качество родительства» выявила особую личностную характеристику ребенка «социальную компетентность», она имеет особое значение для адаптации ребенка в коллективе, в частности, дошкольном и школьном. Социальная компетентность важна и с точки зрения будущей толерантности к ближайшему социальному окружению сокурсников, соседей, коллег, а также для успешности собственного брака и родительства.
Социальная компетентность состоит из двух подшкал:
- 1) Навыки общения (дружелюбность).
- 2) Эмоциональный самоконтроль.
В ходе исследования выяснилось, что доля социально компетентных девочек выше, чем мальчиков, дружелюбных детей почти в два раза меньше среди проживающих в сводных семьях, чем с полными или материнскими семьями. Уровень социальной компетентности детей связан с профессиональной занятостью матерей. У детей реже отмечается низкая социальная компетентность, если их матери работают менеджерами и профессионалами, а больше всего высоко социально- компетентных детей у матерей-домохозяек .
Согласно данным исследования социальная компетентность детей, посещающих детские дошкольные учреждения ниже, нежели детей, которые воспитываются дома. Особенно наглядно эти различия представлены по подшкале эмоционального самоконтроля. Очевидно, что формирование личности ребенка, его «Я- концепции» зависит и от коллектива сверстников, и от персонала детского образовательного учреждения. Дети быстро перенимают привычки, модели поведения и общения других мальчиков и девочек, включая «дружелюбие-недружелюбие», эмоциональные реакции. Кроме того, «дети часто реагируют на высокие нервно-психические нагрузки, связанные с внезапным отрывом от родителей и помещением в большую группу сверстников, где индивидуальное внимание взрослого почти невозможно, двумя основными способами: отчуждением и психоневрологической симптоматикой». Некоторые «трудные» и «несадовские» дети успешно социализируются в небольших группах, в условиях повышенной педагогической заботы» .
Установлено, что материнское отношение к детям тесно связано с социальной компетентностью детей-дошкольников. Если мать относится равнодушно, отвергает ребенка, то дети зачастую имеют низкую социальную компетентность .
Проблема современных семей в отсутствии разностороннего, доверительного общения между родителями и детьми, между супругами, теряется способность к передаче жизненного опыта, отсутствие взаимной моральной поддержки.
Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я».
Семья является первой ступенью социализации индивида, но по мере своего взросления человек нуждается в общении извне. На следующем этапе своего развития человек входит в новые социальные отношения, и новым институтом после семьи, выступает институт образования. Ребенок продолжает свое обучение вне семьи, входит в другой коллектив, вступает в бесконечное множество отношений, постепенно утверждается в мире, нравственно и физически развивается.
Другим важным агентом социализации является группа сверстников, значение этой группы менее очевидно, чем значение семьи для индивида, тем не менее, дети 5 лет обычно проводят большую часть времени в компании друзей своего же возраста. Отношения со сверстниками часто сохраняются на протяжении всей жизни. Группы людей одного возраста встречаются и на работе, на учебе, в любом другом коллективе, и оказываются важными при формировании позиций и привычек индивида .
Особенно в школе дети получают опыт взаимодействия со сверстниками. Так как школьное образование обязательно для всех, то дети бедных и непривилегированных слоев имеют шанс подняться по социально-экономической лестнице, учатся преодолевать ограничения их социальной среды .
Для ребенка, возраст, когда он вступает в новую фазу развития, то есть переходит на новый образовательный уровень, является переломным моментом в его жизни. Этот момент проявляется в кризисе семи лет. Этой теме посвятил свои научные работы Л.С.Выготский. «Ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде».
«Кризис семи лет проявляется у ребенка потерей непосредственности и наивности, у него появляются не совсем понятные странности. Проявляется существенная черта - дифференциация внутренней и внешней стороны личности» .
Утеря непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. У него возникают новые чувства, и он их понимает и оценивает. Большое значение в кризисе имеет социальная среда ребенка, она определяет его развитие. Родители, родственники, знакомые очень важны в жизни подрастающей личности, он смотрит на них, перенимает их опыт, действует в соответствии с их поведением.
Кризис имеет не только отрицательные, но и положительные моменты: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям, он начинает видеть себя со стороны.
Согласно Л.С. Выготскому: «обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически». «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» .
Основной смысл «зон ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе ребенок может решать круг задач только при помощи взрослых, а в процессе освоения этих действий, он выполняет их самостоятельно .
Как считает В.В. Давыдов, воспитание и обучение направлены на формирование у детей определенных целостных видов деятельности. И, если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то этому должна соответствовать новая система воспитания и обучения, которая эффективно организует деятельность. Между обучением и развитием существует взаимная связь, обучение ведет за собой развитие, и тот же момент опирается на его достижения .
Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности .
Отечественные ученые Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин пришли к выводу, что ряд ученых, которые разрабатывали тему периодизации детского развития, допустили ряд ошибок:
- 1) В основание периодизации брались внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса.
- 2) Только смена одной ведущей деятельности ребенка другой может способствовать его развитию.
- 3) Деятельность ребенка, специфическая для каждого возраста определяет
его психические изменения.
Они создали свою периодизацию, в основе которой лежит тезис о том, что каждому возрасту жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности.
Из указанной ими схемы, возраст 5-10 лет попадают периоды, которые они назвали: игровая деятельность и учебная. Игровая свойственна детям от 3 до 6 лет, в игре развивается воображение, происходит ориентация на смысл человеческих отношений, формируются переживания. На этапе от 6 до 10 лет особенно активно выступает учебная деятельность. Возникновение теоретического сознания и мышления, развитие соответствующих им способностей (анализ, планирование, потребности и мотивы учения) .
Из приведённых выше теоретических концепций, идей можно определить, что социализация это многоуровневый и сложный процесс, на успешное становление которого, влияют следующие условия, если:
- 1) вокруг ребенка существует благоприятная социальная среда, которая способствует его успешному развитию;
- 2) родители показывают ему пример для подражания, и деятельность ребенка не запрещается, а лишь координируется и поощряется;
- 3) взаимосвязанность компонентов развития и обучения, получение образования происходит не только дома, но и в учебном заведении;
Влияние сверстников (например, школьный коллектив) имеет немаловажное значение, ведь после первичного агента социализации - семьи, важным выступает, а в период взросления и основным, выбранное человеком окружение. То, что необходимо сделать родителям в начале жизненного пути, так это помочь ребенку сформировать необходимые в дальнейшем способности, навыки, «вложить» в него основы нравственного поведения, культуры. Именно семья создает эти основы идентификации, самореализации, чтобы у ребенка появился и создался полноценный образ своего «Я».
Процесс социализации личности
Социализация - процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился (Гиддингс). Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.
Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.
Можно сделать вывод, что социальное развитие человека фундаментальным образом зависит от наличия длительных связей с другими людьми в раннем возрасте. Это ключевой аспект социализации для большинства людей во всех культурах, хотя точная природа социализации и ее последствий в разных культурах варьируются.
Социологи определяют социализацию как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям.
Успешная социализация обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму. Примером успешной социализации может служить группа школьных сверстников. Дети, завоевавшие авторитет среди сверстников, устанавливают образцы поведения; все остальные либо ведут себя аналогично тому, как они, или хотят этого.
Социализация не является односторонним процессом. Индивиды постоянно ищут компромисс с обществом.
Биологический контекст: хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные виды поведения. Οʜᴎ вынуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие (Уильяме, 1972). Люди не только не обладают врожденными образцами поведения; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребенка полностью зависит от заботы взрослых. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, выживание младенцев зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детеныши обезьян сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения.
Культурный контекст: к аждое общество ценит определенные личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они бывают очень разными. В американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в Индии традиционно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Вместе с тем, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единообразия.
Социобиология: некоторые социологи считают, что хотя культура влияет на поведение, характер человека формируется на основе биологических факторов. Определение природы взаимосвязи между биологическим развитием человека и его поведением в обществе является предметом горячих споров. Некоторые ученые, называемые социобиологами, предполагают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В частности, они настаивают, что многие типы поведения от агрессии до альтруизма бывают обусловлены генетически.
Как считают социобиологи, существование врожденных механизмов, влияющих на поведение - результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естественное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процесса поведение современного человека включает генетически обусловленные действия, целесообразность которых доказана прошлым опытом.
Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по вопросу о взаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликт между биологическими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои биологически обусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователи общества, в частности Бронислав Малиновский (1937), высказали более компромиссную точку зрения. Οʜᴎ считают, что человеческие институты созданы для удовлетворения побуждений людей. Как и всегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точками зрения. Биология действительно устанавливает общие рамки для человеческого естества, но в этих пределах люди проявляют исключительно высокую приспособляемость: они усваивают определенные образцы поведения и создают социальные институты, регулирующие использование или преодоление биологических факторов, а также позволяющие находить компромиссные решения этой проблемы.
Животные, расположенные внизу эволюционной шкалы - такие, как большинство видов насекомых, способны позаботиться о себе почти сразу после рождения, нуждаясь в минимальной помощи взрослых особей или вообще обходясь без нее. У низших животных нет поколений, поскольку поведение “молодых” представителей вида более или менее идентично поведению “взрослых”. Однако по мере того как мы движемся вверх по эволюционной шкале, мы обнаруживаем, что эти наблюдения применимы все менее и менее; высшие животные должны учиться соответствующим способам поведения. Детеныши млекопитающих практически совершенно беспомощны после рождения, они нуждаются в заботе старших, и человеческие младенцы наиболее беспомощные из всех. Ребенок не выживет, не получая постороннюю помощь в течение по крайней мере первых четырех-пяти лет.
Социализация - процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.
Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.
В следующих разделах мы продолжим тему “"природа" против "воспитания"”, поставленную в предыдущей главе. Сначала мы проанализируем ход развития индивида от рождения до раннего детства, выделяя основные стадии изменений. Различные авторы дают разные интерпретации того, как и почему развиваются дети, мы рассмотрим и сравним их подходы. Затем обратимся к анализу групп и социальных контекстов, оказывающих влияние на социализацию в течение различных этапов жизни индивида.
“^ Несоциализированные” дети
На что были бы похожи дети, если бы каким-то образом росли без влияния со стороны взрослых? Очевидно, ни одна гуманная личность не может пойти на такой эксперимент и вырастить ребенка вне человеческого окружения. Однако (69стр) существует ряд случаев, широко обсуждавшихся в специальной литературе, когда дети первые годы жизни проводили без нормальных человеческих контактов. Прежде чем обратиться к изучению обычного процесса детского развития, рассмотрим два таких случая.
“^ Авейронский дикарь”
9 января 1800 года близ деревни Сен-Серин в Южной Франции из леса вышло странное существо. Несмотря на то, что оно передвигалось прямо, оно походило больше на животное, чем на человека, хотя вскоре в нем опознали мальчика одиннадцати или двенадцати лет. Он изъяснялся только пронзительными, странными звуками. Мальчик не имел представления о личной гигиене и облегчался там, где ему этого хотелось. Его передали местной полиции, затем поместили в местный приют. Первое время он постоянно пытался убежать, причем обратно его возвращали с трудом, и не мог примириться с необходимостью носить одежду, срывал ее с себя. Никто не обратился за ним и не признал себя его родителями.
Медицинское обследование ребенка не выявило у него никаких существенных отклонений от нормы. Когда ему показали зеркало, он, по-видимому, увидел отражение, но не узнал себя. Однажды он попытался схватить в зеркале картофелину, которую там видел. (На самом деле картофелина находилась позади него.) После нескольких попыток, не поворачивая головы, он схватил картофелину, протянув руку назад. Священник, наблюдавший мальчика изо дня в день, писал:
Все эти маленькие детали, а также многое другое, доказывают, что этот ребенок не является абсолютно лишенным разума и способности рассуждать. Тем не менее, мы вынуждены сказать, что во всех случаях, не связанных с естественными потребностями и удовлетворением-аппетита, от него можно ожидать поведения, подобного животному. Если у него и есть ощущения, то они не рождают никакой мысли. Он даже не может сравнивать свои ощущения друг с другом. Можно подумать, что между его душой, или разумом, и его телом не существует связи.. 1)
Позднее мальчика доставили в Париж, где предпринимались систематические попытки превратить его “из зверя в человека”. Это удалось лишь отчасти. Его приучили соблюдать элементарные гигиенические нормы, он стал носить одежду и научился самостоятельно одеваться. И все же его не интересовали ни игрушки, ни игры, он так и не смог овладеть больше чем несколькими словами. Насколько можно судить по детальному описанию его поведения и реакции, это не было вызвано умственной отсталостью. Казалось, он либо не хочет освоить человеческую речь, либо не может. В дальнейшем своем развитии он достиг немногого и умер в 1828 году в возрасте примерно сорока лет.
Джени
Невозможно достоверно установить, как долго “Авейронский дикарь” провел в лесу и страдал ли он каким-либо отклонением, из-за которого не смог развиться в нормальное человеческое существо. Существуют, однако, современные примеры, дополняющие наблюдения за поведением “Авейронского дикаря”. Одним из последних случаев является жизнь Джени, калифорнийской девочки, которая находилась (70стр) в запертой комнате с полуторагодовалого возраста и до почти тринадцати лет 2) . Отец Джени практически не выпускал из дома свою постепенно слепнувшую жену. Связь семьи с внешним миром осуществлялась через сына-подростка, который посещал школу и ходил за покупками.
У Джени был врожденный вывих бедра, из-за которого она не смогла научиться нормально ходить. Отец ее часто бил. Когда девочке исполнился год, отец, по-видимому, решил, что она умственно отсталая и “убрал” ее в изолированную комнату. Дверь в эту комнату обычно была заперта, шторы опущены. Здесь Джени провела следующие одиннадцать лет. Других членов семьи она видела лишь тогда, когда они приходили ее кормить. Ходить в туалет ее не научили, и значительную часть времени Джени была привязанной к детскому ночному горшку совершенно голой. На ночь ее отвязывали, но тут же помещали в спальный мешок, ограничивающий движения рук. Связанную таким образом, ее помещали в детскую кроватку с проволочными спинками и проволочной сеткой сверху. Так или иначе, она провела в этих условиях одиннадцать лет. Услышать речь человека Джени практически не могла. Если же она шумела или каким-то другим образом привлекала внимание, отец ее бил. Он никогда с ней не разговаривал; если она чем-то его раздражала, он обращался к ней с резкими, нечленораздельными звуками. Ни игрушек, ни чего-то, чем можно было бы занять себя, у нее не было.
В 1970 году мать Джени бежала из дома, взяв ее с собой. На состояние девочки обратил внимание работник социальной службы, и ее поместили в детский госпиталь в отделение реабилитации. Первое время она не могла стоять прямо, бегать, прыгать или ползать, и ходила неуклюжей, шаркающей походкой. Психиатр описал девочку как “неприспособленное к жизни в обществе, примитивное существо, непохожее на человека”. Однако в отделении реабилитации Джени довольно быстро достигла успехов, научилась нормально есть, ходить в туалет и привыкла одеваться, как другие ребятишки. Однако почти все время Джени молчала, и лишь иногда она смеялась. Ее смех был пронзительным и “нереальным”. Она постоянно, даже в присутствии других, занималась мастурбацией, и не желала отказаться от этой привычки. Позднее один из врачей госпиталя взял Джени к себе как приемную дочь. Постепенно она освоила довольно широкий набор слов, достаточный для ограниченного числа основных высказываний. Тем не менее, ее владение речью осталось на уровне трех-четырехлетнего ребенка.
Поведение Джени усиленно изучалось, и в течение семи лет она проходила различные тесты. Результаты показали, что девочка не была слабоумной и не страдала врожденными отклонениями. По-видимому, с Джени, также как и с “Авейронским дикарем”, случилось следующее. Возраст, в котором они вступили в близкий контакт с людьми, был гораздо больше, чем тот, в котором дети легко обучаются языку и овладевают прочими человеческими навыками. По-видимому, существует какой-то “критический период” для усвоения языка и других сложных навыков, после которого овладеть этим в совершенстве уже невозможно. “Дикарь” и Джени дают представление о том, какими могут быть несоциализированные дети. Несмотря на испытания, которым они подверглись, и на то, что у каждого из них сохранились многие нечеловеческие реакции, никто из них не выказывал какой-либо особой агрессивности. Они быстро шли на контакт с теми, кто обращался к ним с симпатией, и усваивали минимальный набор обычных человеческих навыков.
(71стр) Конечно, при интерпретации подобного рода случаев нужна осторожность. Возможно, в каждом из этих примеров имело место умственное отклонение, которое не удалось диагностировать. С другой стороны, печальный жизненный опыт мог привести к психологической травме, помешавшей овладеть навыками, которые большинство детей приобретает в более раннем возрасте. И все же между этим двумя и другими подобными случаями существует достаточное сходство, чтобы предположить, насколько ограниченными были бы наши способности, если бы не имелось длительного периода ранней социализации.
Давайте непосредственно рассмотрим начальные фазы развития ребенка. Это поможет нам более обстоятельно представить процессы превращения младенца в “полноценного человека”.
^ Ранние этапы развития младенца
Развитие органов чувств
Все человеческие младенцы от рождения обладают способностью различать определенного рода чувственную информацию и реагировать на нее. Раньше было принято думать, что новорожденный находится под воздействием непрерывного потока ощущений, которые он совершенно не в состоянии дифференцировать. Известный психолог и философ Уильям Джеймс писал: “Глаза, уши, нос, кожа и кишечник малыша одновременно ощущают мир как некий единый, гулкий и мутный беспорядок” 3) . Большинство современных исследователей считают описание Джеймса неточным, поскольку уже в первые часы жизни новорожденный избирательно реагирует на окружение.
Начиная со второй недели узорчатая поверхность (полоски, концентрические круги, картинки, напоминающие лица) привлекают внимание младенца чаще, чем ярко раскрашенная, но однородная поверхность. До месячного возраста эти способности к восприятию развиты слабо, и предмет, удаленный более чем на тридцать сантиметров, воспринимается ребенком как некое расплывчатое пятно. После этого зрение и слух развиваются очень быстро. К четырем месяцам малыш способен удерживать в поле зрения движущегося по комнате человека. Восприимчивость к прикосновению и стремление к теплу присутствуют от рождения.
^ Плач и улыбка
Поскольку младенцы избирательно реагируют на окружение, взрослые действуют в зависимости от поведения малыша, пытаясь определить, чего он хочет в данный момент. Плач говорит взрослым о том, что ребенок голоден или испытывает дискомфорт, улыбка или какое-либо иное определенное выражение лица означает довольство. Подобное различение уже подразумевает, что реакции ребенка носят социальный характер. Здесь задействованы достаточно глубокие культурные основания. В этом плане интересным примером может быть плач. В западной культуре ребенок физически отделен от матери большую часть дня, находясь в кроватке, коляске или игровой комнате. Его плач - сигнал того, что младенец нуждается во внимании. Во многих других культурах на протяжении многих месяцев ребенок проводит большую часть дня в прямом контакте с телом матери, закрепленный у нее на спине. В подобном случае мать обращает внимание только на очень (72стр) сильные приступы плача, которые воспринимаются ею как нечто чрезвычайное. В случае, если ребенок начинает ерзать и извиваться, мать понимает, что требуется ее вмешательство, например, ребенка нужно кормить.
Культурные различия видны и в интерпретациях улыбки. В определенных обстоятельствах улыбается любой нормальный малыш, достигший полуторамесячного возраста. Младенец улыбнется, если ему показать похожую на лицо фигуру с точками вместо глаз. Он улыбнется и тогда, когда увидит человеческое лицо, причем не имеет значения, видит он рот этого человека или нет. По-видимому, улыбка - врожденная реакция, она не является результатом обучения и даже не вызывается, только при виде другого улыбающегося лица. Подтверждением этого может служить факт, что слепорожденные дети начинают улыбаться примерно в том же возрасте, что и зрячие, хотя они не имеют возможности копировать улыбку других. Однако ситуации, в которых улыбка считается уместной, в различных культурах различны, и это определяет первые реакции взрослых на улыбки детей. Ребенку не нужно учиться улыбаться, но ему нужно учиться различать, когда и где это уместно делать. Так, китайцы реже, чем европейцы, улыбаются “на публике”, например, при встрече с незнакомым человеком.
^ Младенцы и матери
В три месяца ребенок уже способен отличать свою мать от других людей. Малыш еще не воспринимает ее как личность, скорее, он отзывается на отдельные признаки, связанные с матерью: глаза, голос, манеру его держать. Об узнавании матери говорят реакции младенца. Он, например, перестает плакать только тогда, когда она, а не кто-либо другой, берет его на руки, улыбается ей чаще, чем другим, вскидывает руки или хлопает в ладоши в ответ на появление ее в комнате либо, если ребенок уже может двигаться, пытается подползти к ней. Частота тех или иных реакций определяется культурными различиями. Изучая культуру Уганды, Эйнсворт обнаружил, что объятия и поцелуи в общении матери и ребенка встречаются там редко, зато удовлетворенное обоюдное похлопывание как со стороны матери, так и со стороны ребенка можно наблюдать значительно чаще, чем на Западе 4) .
Привязанность ребенка к матери становится устойчивой лишь к семи месяцам. До этого времени отделение от матери никаких особых протестов не вызывает, и любой другой человек будет принят столь же отзывчиво. В этом же возрасте ребенок начинает улыбаться избирательно, а не кому попало. Тогда же малыш способен воспринимать свою мать уже как целостное существо. Ребенок знает, что мать существует даже тогда, когда ее нет в комнате, он способен удерживать в памяти ее образ. У него появляется ощущение времени, поскольку ребенок запоминает свою мать и предвидит ее возвращение. Младенцы восьми или девяти месяцев способны искать спрятанные предметы, начиная понимать, что предметы существуют независимо от того, находятся они в данный момент в поле зрения или нет.
Великолепное описание этой фазы развития ребенка дает Сельма Фрейберг в своей книге для родителей.
Есть ли у вас малыш шести-семи месяцев, который стаскивает очки с вашего носа? Если есть, то вам без моего совета не обойтись. Когда ребенок потянется к очкам, снимите их и опустите в карман или засуньте под подушку (только сами не забудьте, (73стр) куда вы их спрятали!). Не пытайтесь делать это тайно, пусть малыш все видит. Он не станет их искать, а уставится на то место, где видел их в последний раз, на ваш нос, а затем потеряет интерес к данной проблеме. Ребенок не ищет очки потому, что не может представить, что они существуют и тогда, когда он их не видит.
Когда малышу исполнится девять месяцев, не полагайтесь на старые трюки. Если он увидит, что вы снимаете очки и прячете их под подушку, он отодвинет подушку и завладеет ими. Он уже знает, что предмет может быть скрыт ог взоров и, однако, существовать! Ребенок проследит движение очков от вашего носа до места, где вы их спрятали, и станет их там искать. Это громадный шаг в познания, родители его вряд ли пропустят, поскольку отныне их очки, серьги, трубки, шариковые ручки и ключи не только отбираются у них самих, но и перестают оказываться там, куда их положили. В это время родителей меньше всего волнует теоретический аспект проблемы, о которой здесь говорится. Однако теория всегда может принести и некоторые практические выгоды. В вашем волшебном рукаве еще кое-что осталось Попробуйте следующее: пусть малыш видит, как вы кладете очки под подушку. Пусть он их там найдет. Когда он это сделает, уговорите его отдать очки вам, а затем незаметно спрячьте их под другую подушку. Этого он никак не ожидает. Он будет искать очки под первой подушкой, в первом тайнике, но никак не во втором. Дело в том, что ребенок может себе представить, что спрятанный предмет, по-прежнему существует, но только в одном месте, в первом тайнике, где когда-то его поиски увенчались успехом. Даже когда малыш ничего там не найдет, он все равно будет продолжать поиски там, и ему не придет в голову поискать их в другом месте. Значит, предметы все-таки могут растворяться в воздухе. Но уже через несколько недель он расширит поиски и окажется на пути к открытию, что предмет может перемещаться с места на место, не переставая при этом существовать. 5)
Первые месяцы жизни ребенка - это время познания и для его матери. Матери (или другие присматривающие - отцы и старшие дети) учатся воспринимать информацию, передаваемую поведением младенца, и реагировать на нее соответствующим образом. Одни матери гораздо более чувствительны к такого рода сигналам, чем другие; кроме того, в различных культурах разные сигналы будут восприниматься в первую очередь, разной будет и реакция на них. Прочтение сигналов чрезвычайно сильно влияет на характер отношений, складывающихся между матерью и ребенком. Одна мать, например, может истолковать беспокойство малыша как признак утомления и уложить его в постель. Другая может интерпретировать то же самое поведение, решив, что ребенок хочет, чтобы его развлекли. Часто родители проецируют на детей свои собственные восприятия. Так, не умея установить с ребенком стабильные и близкие отношения, иная мать может решить, что ребенок настроен к ней агрессивно и ее не принимает.
Формирование привязанностей к определенным лицам знаменует важнейший этап социализации. Первичные отношения, обычно между младенцем и матерью, порождают сильные чувства, на основе которых начинают протекать сложные процессы социального развития.
^ Формирование социальных реакций
К концу первого года жизни отношения между малышом, матерью и другими опекающими меняются. Ребенок не только начинает говорить, но уже может стоять, многие дети в четырнадцать месяцев самостоятельно ходят. В два-три года дети (74стр) начинают разбираться в отношениях между остальными членами семьи, понимать их эмоции. Ребенок учится успокаивать, а также раздражать, других. Дети в возрасте двух лет огорчаются, если один из родителей сердится на другого, могут обнять родителя, если он расстроен. В том же возрасте ребенок способен сознательно дразнить брата, сестру или родителей.
Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию движений и расширяют познание о взрослом мире. Они приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых.
В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми 6) . Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”).
В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми.
К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства.
^ Привязанности и утраты
Ни один ребенок не может достичь этой стадии без нескольких лет заботы и защиты, обеспечиваемых родителями и другими опекающими. Как уже было отмечено, отношения между ребенком и матерью имеют первостепенное значение на первых этапах его жизни. Исследования свидетельствуют, что если эти отношения каким-либо образом нарушаются, могут возникнуть серьезные последствия. Около тридцати лет назад психолог Джон Боулби провел исследование, которое показало, что маленький ребенок, не имевший опыта близких и любящих отношений с матерью, страдает в дальнейшем серьезными отклонениями в развитии личности. Боулби, например, утверждал, что ребенок, мать которого умерла вскоре после его рождения, будет испытывать беспокойство, которое впоследствии окажет глубокое влияние на его характер. Так появилась теория материальной депривации. Она послужила толчком к большому количеству исследований в области детского поведения. Предположения Боулби получили свое подтверждение в результатах исследования некоторых высших приматов.
